Cal tenir en compte aspectes d’actitud quan qualifiquem una matèria?

Español (Spanish) English (English)

Fa unes setmanes vaig publicar l’article Qualificar al final d’una avaluació formativa, que era la continuació d’un altre article Avaluar sense qualificar: la meva experiència. Vaig rebre força comentaris i vam tenir algun debat molt interessant a twitter. I crec que, a partir de tot allò, pot ser interessant que expliqui perquè crec fermament que no es convenient tenir en compte aspectes d’actitud quan qualifiquem una matèria.

Això sí, abans d’argumentar-ho, calen unes prèvies que ja es citen en els altres articles però cal tenir molt presents. Si no esteu d’acord amb aquestes prèvies, llavors ja podeu deixar de llegir. Jo em baso en elles per a qualificar.

  1. A l’escola i als instituts, el que realment ha d’importar és l’aprenentatge. Tot el que fem és per tal que l’alumne aprengui.
  2. Les qualificacions no són una font de motivació. Diversos estudis indiquen que les qualificacions només motiven als alumnes que ja obtenen qualificacions excel·lents. Als altres alumnes, en tot cas, els espanten. I la por mai és una bona font de motivació, tot i que ens pugui moure temporalment a fer determinades accions.
  3. Les qualificacions han de permetre que l’alumne sàpiga on ha arribat. En el seu camí cap a l’assoliment excel·lent de les competències, on s’ha quedat? Ha arribat a aquest l’assoliment excel·lent? La majoria segur que no, per això és excel·lent. S’ha quedat a l’assoliment notable? Al satisfactori?
  4. Les qualificacions han d’intentar ser justes (sense biaixos) i han de tendir a l’equitat.
  5. Cal tenir present que els professor/es tenim moltes eines, a part de les qualificacions, per intentar millorar l’aprenentatge dels alumnes. MOLTES!

Amb aquestes prèvies, intentem veure què passa quan sí tenim en compte aspectes d’actitud en les qualificacions d’una matèria. I què veurem? Que amb molt bona voluntat, ens saltem aquestes prèvies. I per tant, els alumnes veuen que tenim un discurs (l’important és l’aprenentatge, no les qualificacions) i realment en fomentem un altre. Som-hi.

Tasques fora de termini o deures

Comencem per un cas molt típic. Suposem que, de tant en tant, posem tasques perquè els alumnes facin a casa. No entraré ara en el debat de deure sí o deures no. Només suposem que són tasques creatives i que deixem temps suficient perquè les vagin fent. Hem de tenir en compte que les han lliurat totes i a temps? Compte que parlo d’actitud, per tant, no parlo de si demostren aprenentatge de la matèria. Només dic si hem de valorar el fet que les lliuri i en el termini. Suposem que sí ho tenim en compte. I que, a final de trimestre, l’alumne obté uns punts extres per aquesta actitud (positius o negatius). Hem trencat algun de les prèvies inicials? Oi tant!

La primera, ja ens l’hem saltada: l’aprenentatge ha deixat de ser el que importa. Ara ho és que tinguis una actitud concreta.
La segona, també: estem donant punts extres per motivar l’alumne a seguir en la mateixa línia o estem treient punts perquè surti perjudicat i això el motivi a millorar.
La tercer, igual: l’alumne no sap on s’ha quedat, ja que he barrejat actitud amb aprenentatges de la matèria i, per tant, no sap on està.
I la quarta, també cau: perquè l’alumne no fa els deures? Compte que l’equitat aquí pot trontollar. Coneixem realment les dificultats o la motxilla que té l’alumne? Algú em dirà que sí, i que si coneixem les circumstàncies, a alguns alumnes no els perjudicarem. I aquí salta pels aires la justícia. És just no perjudicar a aquell que sabem que té dificultats i no fer-ho al que no sabem si les té? És més, és just no perjudicar al que sabem que té dificultats i premiar al que sabem que té tots els recursos que necessita i més (família implicada, professor particular…) i que fa els deures pel suport què rep? Perquè es mereix ell més punts si el mèrit no és seu sinó del seu entorn?

Com veieu, introduir deures i terminis de tasques ens obre una porta on ser justos i equitatius pot ser quasi impossible.

Esforç

Una altre cas molt habitual, la coneguda cultura de l’esforç. Sense cap mena de dubte, sóc dels que crec que s’ha de fomentar. En molts nens i adolescents, és difícil veure un esforç real i sostingut. Segurament la societat de la immediatesa no ho fomenta. I és molt necessària, així que l’hem de fomentar. Però cal tenir-ho en compte en la qualificació? Veiem què passa si ho fem.

Comencem per l’alumne que s’esforça molt. Fa totes les activitats, pregunta quan té dubtes, refà el que no ha fet bé, lliura feines extres… però tot i així el seu aprenentatge no arriba al mínim que esperem. Aquí caldria fer un altre article parlant de com és possible que un alumne que fa tot això i no té cap dificultat cognitiva no arriba al mínim, igual nosaltres hem de fer alguna cosa millor. Però això serà un altre article. Suposem que l’alumne no arriba al mínim dels objectius previstos.

Si li regalem punts extres per l’esforç, només l’enganyem a ell i a la família. I li treiem oportunitats (ai l’equitat!). Per què? Perquè si ha aprovat i segueix, tot l’entorn considera que l’alumne ha assolit els objectius. No cal cercar més ajuda. L’alumne se n’ha sortit. I comença a arrossegar mancances que, igual que una bola de neu, s’aniran fent grans. Molt millor detectar les dificultats i començar a posar solucions per superar-les enlloc d’enganyar-lo amb bona voluntat.

Però tornem a les prèvies inicial. Les hem complert?

La primera ja l’hem tornat a oblidar. L’aprenentatge no és l’important, ja que l’alumne no el té i no ha passat res.
La segona, també cau. Per què li regalem? Perquè no es desmotivi i segueixi esforçant-se. Les notes com a motivació.
La tercera tampoc es complirà, que l’alumne es pensa que ha assolit allò que no és veritat. Algú dirà que ja li explicarem. El que volgueu, ell veu que ha aprovat.
I la quarta, res de res. Adéu a l’equitat, ja que potser l’estem privant de mesures de suport personalitzades. I a la justícia? L’esforç és realment de l’alumne o és de l’entorn que li posa professor o un germà que l’ajuda o la família? Que difícil és ser just per valorar l’esforç d’algú que només podem veure unes poques hores a la setmana.

Un apunt: quan parlo en aquests termes, moltes persones entre en una contradicció curiosa. De seguida em diuen que estem ensenyant també per la vida i que, per exemple, si lliures tard uns papers a hisenda, tindràs un recàrrec. Per tant, cal exigir amb les qualificacions les taques dins el termini. I, en canvi, per l’esforç, sembla que s’obliden. Si a hisenda li expliques que has comès un error fent la declaració de renda però li ensenyes tots els càlculs que vas fer, totes les hores que vas dedicar, tot l’esforç que hi vas posar… hisenda et perdona la multa? La contradicció és clara. Segons el cas volen aplicar que la vida no els ho permetrà (i és fals, que al meu centre sempre hi ha algú que arriba tard a les reunions i ningú li ha tocat el sou) i segons el cas ens tornen caritatius i obliden que la vida va diferent. Un clar biaix personal i, per tant, poca justícia.

Altres casos

Podria seguir amb la participació a classe, amb alumnes que trobem copiant en un examen, amb els que copien ens deures, etc. Tot això són aspectes d’actitud. Res a veure amb l’aprenentatge previst en la matèria. Introduir-ho torna a crear problemes amb les prèvies que hem anomenat i, especialment, amb l’equitat i la justícia.

I una cosa és clara. Si d’un alumne no he pogut recollir evidències del seu aprenentatge, ja sigui perquè no ha lliurat tasques, perquè ha copiat en un examen i, per tant, no sé què sabia ell, o per qualsevol altre motiu, hauré de qualificar-lo com a no assolit. La manca d’evidències és un signe de no assoliment.

Objectius d’actitud

Molts professors programem objectius d’actitud en la nostra matèria. I és molt lògic, perquè fa dels alumnes millors persones i també perquè milloren el seu aprenentatge. Estic dient que no els hem de programar? No! Clar que ho hem de fer. I no els hem d’avaluar? Clar que sí! L’únic que demano és que no ho qualifiquem. Per tot el que he dit abans i perquè, de fet, ja està a la qualificació. N’és la conseqüència. Si l’alumne no fa els deures, no aprendrà les habilitats i/o conceptes que volem. I per tant, la qualificació final ja serà més baixa que si els fes. Però no perquè l’hem penalitzat, sinó perquè el seu aprenentatge ha estat menor de l’esperat. La qualificació, sense buscar-ho, ja porta implícits aspectes d’actitud.

Avaluar aspectes d’actitud, sí! Qualificar-los, no!

Els professor/es tenim moltes eines per intentar millorar l’aprenentatge dels alumnes

I aquí arriba la cinquena prèvia que semblava que me n’havia oblidat. Si un alumne s’esforça, no cal donar punts. Però sí cal valorar-li, animar-lo a seguir, felicitar-lo, guiar-lo per tal que enfoqui millor aquest esforç per aconseguir més aprenentatge. Tot i això i més, sí que ho podem fer.

I també a l’altra banda. Si algú no lliura les tasques, caldrà fer accions. Caldrà parlar amb ell/a. Reflexionar. Potser signar un contracte de compromís. Implicar a la família. I moltes més accions. No em serveix allò que un alumne ha copiat els deures i si no li posem un zero no li fem res. Hi ha moltes eines, no cal fer servir les qualificacions per castigar. Es carrega tots els principis que hem esmentat. Però sí que cal emprendre accions.

Recollir evidències d’aquests aspectes d’actitud és molt important. I, sobre tot, per l’equitat. M’agrada molt la següent imatge de l’equitat (en desconec l’autor).

L’equitat és justament això, posar capses sòlides perquè els que tenen més dificultats també pugin arribar a la tanca. Les qualificacions no són capses. No construeixen aprenentatge. Si les dificultats són amb competències específiques de matèria. caldrà buscar suports adequats (atenció individual, adequació d’objectius, personalització de tasques, etc). Això sí són capses. Però cal detectar aquestes mancances sense emmascarar-les amb l’esforç, la participació…

I deia que era important recollir també les evidències dels aprenentatges d’actitud, sense qualificar-los, per posar també les capses sòlides en aquest sentit. Entrevistes amb la família, suport del departament d’orientació, etc.

Aclariments finals

Primer aclariment: el que no s’hi val ara és a malinterpretar l’article i decidir que els alumnes han de fer el que vulguin durant el trimestre i jugar-s’ho tot a l’examen final i el que sap, sap i el que no, no. Aquest article és el tercer de la sèrie. Ho englobo dins d’una avaluació formativa i formadora sense qualificacions durant el trimestre i amb la millora de tasques com a eix important. Només així té sentit.

Segon aclariment: a Catalunya estem obligats a qualificar a final de curs una matèria que es diu Àmbit Personal i Social. Aquesta matèria sí que recull aquests aspectes d’actitud, però en recull molts més: treball en grup, autonomia, responsabilitat, pensament crític, etc. Ja m’agrada que en l’informe final hi aparegui. Informar a l’alumne sobre l’acompliment d’aquests objectius és positiu. El que no em sembla correcte és que compti com un matèria més a l’hora de fer repetir un curs a un alumnes. Si no assoleix Castellà, Matemàtiques i Àmbit personal i social, ha de repetir. Ho trobo poc adequat (de fet la repetició ja la trobo habitualment poc adequada, però això també seria un altre article). No em crec que cap alumne pugui aprendre millor aquestes competències personals i socials repetint curs que passant a següent.

Español (Spanish) English (English)

Deixa un comentari

L'adreça electrònica no es publicarà. Els camps necessaris estan marcats amb *

Aquest lloc utilitza Akismet per reduir els comentaris brossa. Apreneu com es processen les dades dels comentaris.