Qualificar activitats vs qualificar objectius

Español (Spanish) English (English)

Hi ha una cosa que no em quadra gens i que és molt comú entre el professorat: la manera de calcular les qualificacions finals (de trimestre, de projecte o de curs). Suposem que programem de manera competencial. A partir d’unes competències, fixem uns objectius (de curs, de trimestre, d’unitat o de projecte). Per tal d’aconseguir aquests objectius, dissenyem activitats que els alumnes hauran de realitzar. Algunes més guiades, altres més obertes (dins dels objectius a aconseguir). A l’aula, fem accions per tal que els alumnes coneguin els objectius i se’ls facin seus. Mentre desenvolupen les activitats, fem avaluació formativa: donem criteris clars per avaluar (autoavaluar, coavaluar i heteroavaluar), donem feedback… A partir d’aquest feedback els alumnes milloren les tasques. A més, van revisant periòdicament els objectius marcats inicialment per veure si s’hi acosten i prendre decisions al respecte.

Figura 1
Figura 1

I a l’hora de qualificar? La majoria de docents fa una mitjana ponderada de les activitats. A cada activitat o a cada categoria d’activitats li assigna un percentatge i calcula la qualificació final.

Figura 2
Figura 2

Com es veu en la imatge, no mirem el grau d’assoliment dels objectius. Acabem mirant la qualitat mitjana de les activitats que els alumnes ens han lliurat. Segur que la qualificació (numeret) no serà diferent de la qualificació per objectius que proposo, però perdem una bona oportunitat de seguir fent avaluació formativa. Si hem fet la planificació amb objectius competencials, crec que caldria fer també la qualificació a partir dels objectius.

I què vol dir qualificar per objectius? Senzillament que no qualifiquem tasques de manera global, sinó que, per cada tasca que decidim qualificar (que no han de ser pas totes les que fem amb els alumnes), mirem el nivell d’assoliment dels objectius.

Figura 3
Figura 3

Aparentment pot semblar que la Figura 2 i la Figura 3 no són molt diferents. En el fons, les dues fan una mitjana ponderada. Però la Figura 3 se centra clarament en els objectius. Som capaços d’establir un nivell d’assoliment dels objectius de manera raonada i argumentada. I, si ho comuniquem a l’estudiant, reforcem l’avaluació formativa. Quan parlo de comunicar, lògicament, no parlo només de l’assoliment (sigui amb nota numèrica o assoliment) sinó també amb el comentari corresponent.

Així que l’alumne rep els objectius que volíem aconseguir, en quin grau d’assoliment els ha aconseguit i un comentari que li explica en què es fonamenta aquest grau d’assoliment i el guia per millorar-lo.

En canvi, seguint el model clàssic de la Figura 2, a l’estudiant només li podem comunicar una qualificació per activitat, però que no acaba de dir res, ja que les activitats són complexes. Cert que el comentari ajudarà a centrar, però l’alumne no tindrà la visió de l’assoliment un objectiu concret, ja que un objectiu es treballa en més d’una activitat.

Per mi els avantatges són clars:

  • El professorat ha de dissenyar molt bé les activitats perquè realment serveixin per aconseguir els objectius.
  • El professorat pot avaluar molts aspectes en cada activitat, però només qualifica aquells aspectes que segur han treballat a l’aula de manera clara. Quantes vegades qualifiquem activitats tenint en compte criteris que no hem treballat a classe sinó que ja se suposa que els alumnes havien de conèixer?
  • L’alumne sap en tot moment perquè està realitzant una activitat, què ha d’aprendre.

Pot semblar una fotesa i, com he dit abans, segurament no ens canviarà la qualificació global, però crec que pot ajudar, tant a alumnes com a professors, a aprofitar la qualificació també per fer explícit el que volem aconseguir i si ho estem aconseguint o no.

Deixeu-me posar un exemple habitual: una exposició oral. Si utilitzem l’avaluació per objectius, haurem de tenir molt clar a quins objectius competencials correspon aquesta activitat. Si, com semblaria lògic, respon a algun objectiu de la competència d’expressió oral, caldrà donar criteris clars als alumnes en aquest sentit. Cercar moments d’assaig, feedback de companys… També pot ser que l’activitat la proposem, a més a més, per algun objectiu de la competència digital. També caldrà donar criteris clars de com han de fer aquesta presentació digital de suport. Després d’assajos, avaluacions i feedback, algun dia farem la qualificació d’aquesta exposició oral. Si a l’alumne no li comuniquem una sola qualificació global d’activitat sinó que n’hi donem una per cada objectiu (dos en aquest exemple), l’alumne veurà en què ha de millorar. A mesura que fem altres activitats, veurà si millora en els objectius que es repeteixen.

Els qualificadors habituals dels entorns virtuals d’aprenentatge (Moodle, Classroom…) o aplicacions específiques, segueixen la lògica de la Figura 2. Un percentatge per activitat i per categoria.

Cert que es pot fer trampa. Pots definir més activitats del compte (Activitat 1 segons l’objectiu 1, Activitat 1 segons l’objectiu 2, etc.) i definir categories que siguin els objectius. Acabaràs tenint totals de categories que seran els objectius que indico en la Figura 3. Però l’article no és per criticar les aplicacions de càlculs de qualificacions. Simplement és per repensar el càlcul de qualificacions que, de ben segur és poc important davant del repte de l’avaluació formativa, però que tampoc cal seguir-la fent com sempre sense reflexionar-hi.

 

 

 

 

 

Español (Spanish) English (English)

2 thoughts on “Qualificar activitats vs qualificar objectius

  1. Hola Jaume, trobo interessant el que comentes però hi ha aspectes que em tenen una mica capficat.
    En primer lloc tu parles d’objectius d’aprenenetatge per avaluar i, si bé és cert que s’han de tenir en compte, semblaria que cal parlar de criteris d’avaluació.
    En segon lloc, un element que em molesta i dificulta la tasca és el fet de tenir moltes competències d’àmbit i una sola nota o indicador final numèric. No sé si l’error d’esfera és la base del problema. A primària almenys les tenen per dimensions… Tu crec que l’anomenes “objectiu N”.
    D’altra banda, sembla que cal afegir al problema de la nota el fet que caldria garantir que l’alumne fos competent amb totes les competències treballades, cosa que converteix en un mecanisme poc o gens útil qualsevol de les mecàniques pensades amb percentatges… cal veure quan la té assolida i, després, si es vol, designar el nivell d’assoliment. Aquest últim matís és el que potser complica les coses. Potser per això t’esforces a fer els percentatges i a lligar cada activitat amb diferents objectius i percentils.
    Per últim no sé, quan amb diferents activitats treballes el mateix objectius, és per donar la possibilitat d’aprendre de l’error? I llavors, cada activitat dins l’objectiu concret, suma els resultats i es divideix (seguint el teu gràfic, p. ex. act. 1 + act.3 = x/2)? O només puntua l’ítem que està assolit?
    Disculpa el meu atreviment i voràgine de preguntes.

    1. Hola Ramon,

      parlo d’objectius i no de criteris premeditadament. En començar el trimestre, a partir de les competències, jo fixo uns objectius que vull que aconsegueixin els alumnes. Aquests objectius no apareixen en cap ordre ni decret. Els fixo jo. A partir de les competències, que estan definides pel final d’etapa, marco els objectius concrets que han d’aconseguir els alumnes en un trimestre per anar assolint aquestes competències. Els criteris d’avaluació són els que em permetran decidir el grau d’assoliment d’aquests objectius, però no són l’objectiu en si.
      En segon punt, el de tenir moltes competències i una nota (amb numeret o amb assoliment final). Totalment d’acord. Per mi seria molt més interessant indicar els objectius que he treballat, amb quina competència estan relacionats i el seu grau d’assoliment. Quin sentit té fer una mitjana global? Però és el que ens marca la normativa.
      Fixa’t que jo només faig percentatges en la part final. Un cop tinc l’assoliment dels objectius, mesurat amb les activitats però sense fer mitjanes ni similars, com que la normativa m’obliga a donar la qualificació (almenys a final de curs), faig la mitjana ponderada. En base a què, sinó, puc fer la qualificació final?
      Per últim, jo per a cada objectiu tinc una rúibrica definida que em permet marcar el grau d’assoliment. Quan hi ha diferents tasques amb el mateix objectiu, poden haver diverses raons. Una, la progressivitat. Les primeres activitats estan en els estadis baixos de la rúbrica i les darreres, en els alts. Veient l’evolució del alumne veig en quines a tingut dificultats que no ha pogut solventar i, per tant, m’indica l’assoliment. Com veus, cap mitjana. Una segona raó per tenir més d’una activitat en un objectiu pot ser que l’objectiu tingui diferents aspectes i cada activitat apunti cap a un. Igualment en la rúbrica hauré definit en quin estadi està cada aspecte.
      De l’error se n’aprèn sempre, però abans de la qualificació. Lliuren una tasca, sempre hi ha feedback i sempre hi ha l’opció de millorar-la. Només la darrera versió és la qua tinc en compte per decidir l’assoliment de l’objectiu.
      No sé si et pot ser útil aquests articles que vaig escriure fa un temps:
      https://tecnocentres.org/avaluar-sense-qualificar-la-meva-experiencia/
      https://tecnocentres.org/alguns-aclariment-sobre-el-qvic/
      https://tecnocentres.org/qualificar-al-final-duna-avaluacio-formativa/

Deixa un comentari

L'adreça electrònica no es publicarà. Els camps necessaris estan marcats amb *

Aquest lloc utilitza Akismet per reduir els comentaris brossa. Apreneu com es processen les dades dels comentaris.