Muchos docentes tienen interiorizado un modelo de programaci\u00f3n did\u00e1ctica que parte claramente de los contenidos. Y este modelo, aunque lo van retocando seg\u00fan los cambios de normativa, no var\u00eda demasiado. Yo mismo era uno de esos docentes no hace demasiados a\u00f1os.<\/p>\n
Seguro que tambi\u00e9n hay muchos docentes que no trabajan de esta manera, sino que trabajan competencialmente y lo que voy a explicar en el art\u00edculo lo tienen muy asumido. Que nadie se ofenda que no juzgo a nadie.<\/p>\n
En cualquier caso, ya dicen que es mucho m\u00e1s dif\u00edcil desaprender algo que ya se sabe que aprender uno nuevo. Pero, cuando nos adentramos en un aprendizaje competencial, es necesario remover los fundamentos.<\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n
Voy a poner un ejemplo de esta forma de programar la secuencia did\u00e1ctica. Yo, que soy de la especialidad de Tecnolog\u00eda de secundaria, ya s\u00e9 que, por muchas leyes que cambien, en alg\u00fan curso me tocar\u00e1 abordar los contenidos de los mecanismos de transmisi\u00f3n de movimiento: poleas, engranajes, ruedas de fricci\u00f3n, etc. Y, si la normativa nos indica que debemos trabajar por competencias, lo har\u00e9… pero seguramente ser\u00e1 a posteriori. Me explico. Mirar\u00e9 las competencias que me marca el curr\u00edculo y, de lo que ya hac\u00eda siempre, adaptar\u00e9 algo para poder (auto)justificar que en tal actividad trabajo la competencia A y en tal otra la B. Con peque\u00f1as adaptaciones, cambios de alguna actividad, ya creer\u00e9 haber cambiado mi modelo pedag\u00f3gico.<\/p>\n
Seguramente, con el tiempo incorporar\u00e9 algunos elementos de evaluaci\u00f3n formativa, con r\u00fabricas, coevaluaci\u00f3n, e incluso elementos de metacognici\u00f3n como las carpetas de aprendizaje.<\/p>\n
Todo est\u00e1 muy bien, no obstante pienso que nos falta lo fundamental. En el fondo, no dejamos de poner parches. Tenemos un coche antiguo que le vamos cambiando piezas, pero el coche sigue siendo antiguo. Contamina, hace ruido, es inc\u00f3modo, poco seguro. Mejor esto que ir a pie si hay que ir muy lejos. As\u00ed que ya est\u00e1 bien ir arreglando, sin embargo, quiz\u00e1s hay que replantearlo todo, cambi\u00e1ndonos al coche el\u00e9ctrico o, incluso, prescindir del coche y pasarnos al transporte p\u00fablico.<\/p>\n
Para m\u00ed, son claves los objetivos y los criterios de aprendizaje<\/strong>. A partir de ah\u00ed, creo que viene todo lo dem\u00e1s. La normativa nos indica competencias que los alumnos deben alcanzar al final de una etapa. Este es nuestro objetivo final. Entonces, si programamos un trimestre, \u00bfc\u00f3mo lo hacemos?<\/p>\n\n\n\n Para m\u00ed, lo primero es concretar estas competencias en objetivos de trimestres (o de proyecto o de unidad did\u00e1ctica). \u00bfQu\u00e9 esperamos que los alumnos logren? Y no hablo de contenidos, puesto que la competencia va mucho m\u00e1s all\u00e1.<\/p>\n Si soy capaz de concretar los objetivos, podr\u00e9 pasar al siguiente paso. \u00bfC\u00f3mo sabr\u00e9 si el alumno los ha logrado? Y aqu\u00ed entran los criterios de evaluaci\u00f3n<\/strong>. La normativa, por suerte, no concreta todo esto, ni siquiera, por cursos. Lo hace por etapas o por ciclos. Por tanto, como docentes debemos tenerlos claros.<\/p>\n La forma que yo utilizo es crearme una r\u00fabrica para cada objetivo, de modo que defino los criterios y los grados de consecuci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n A partir de ah\u00ed, creo que nos toca hacer como los cangrejos. \u00bfQu\u00e9 contenidos, de los que la normativa me marca, me ayudar\u00e1n m\u00e1s a desarrollar estos objetivos? \u00bfQu\u00e9 actividades permitir\u00e1n hacer camino hacia la consecuci\u00f3n? Son dos preguntas muy relacionadas y que no se responden secuencialmente, sino alternativamente, ya que se realimentan.<\/p>\n El proceso no es en ning\u00fan caso lineal, sino que existe realimentaci\u00f3n constante. Al avanzar en actividades y contenidos, seguramente acabaremos de definir sus objetivos. Al revisar los objetivos, realizaremos cambios en las actividades que estamos planteando. Y por no hablar de su implementaci\u00f3n en el aula, que nos har\u00e1 efectuar a\u00fan m\u00e1s modificaciones.<\/p>\n Como veis, no hemos partido del contenido. Hemos partido de la competencia, que hemos concretado en objetivos y criterios. Para m\u00ed este es un aspecto clave. \u00bfQu\u00e9 queremos que los alumnos aprendan? Esta es la pregunta clave.<\/p>\n\n\n\n Sigo con el ejemplo inicial. Si parto de los contenidos, seguramente har\u00e9 que los alumnos estudien cada uno de los mecanismos, aprendan a calcular relaciones de transmisiones, hagan problemas de velocidades y fuerzas, etc. Les mostrar\u00e9 im\u00e1genes de mecanismos en la vida real e, incluso, les pedir\u00e9 que ellos busquen y hagan fotograf\u00edas. Y acabaremos construyendo una gr\u00faa que les dar\u00e9 como modelo. \u00bfEsto producir\u00e1 un aprendizaje significativo en el alumnado? Siempre podr\u00e9 justificar que, haciendo este proceso, he trabajado una competencia como: \u00abDise\u00f1ar y construir objetos tecnol\u00f3gicos sencillos que resuelvan un problema y evaluar la idoneidad del resultado.\u00bb<\/p>\n Pero, \u00bfqu\u00e9 hubiera ocurrido si hubiera partido de la competencia antes de pensar en los mecanismos? Seguro que mi proceso hubiera sido bastante distinto. Me habr\u00eda centrado en \u00ab(…) que resuelvan un problema\u00bb y en \u00ab(…) evaluar su idoneidad\u00bb. No habr\u00edamos hecho mecanismos para conocerlos y para calcular velocidades. Seguramente, a partir de esta competencia, y aprovechando los contenidos de los mecanismos, habr\u00eda definido unos objetivos tipos \u00abDise\u00f1ar una m\u00e1quina para elevar pesos a partir de un motor\u00bb, \u00abConstruir la m\u00e1quina siguiendo el dise\u00f1o realizado\u00bb, \u00abAnalizar la soluci\u00f3n propuesta y argumentar propuestas de mejora\u00bb. Siguiendo la competencia, la clave est\u00e1 en dise\u00f1ar, construir y argumentar. En ese caso, de una m\u00e1quina elevadora que nos obligar\u00e1 a utilizar mecanismos.<\/p>\n Para cada objetivo, habr\u00eda que definir los criterios de evaluaci\u00f3n, para conocer el grado con el que los alumnos lo han alcanzado.<\/p>\n Y, a partir de ah\u00ed, dise\u00f1ar\u00edamos exactamente qu\u00e9 propuesta de actividades (seguramente no todos los alumnos deben hacer las mismas) hacemos a los alumnos. Y dise\u00f1amos c\u00f3mo evaluamos la evoluci\u00f3n de estas actividades (autoevaluaci\u00f3n, coevaluaci\u00f3n y heteroevaluaci\u00f3n) para mejorarlas, con bases de orientaci\u00f3n, r\u00fabricas, listas de comprobaci\u00f3n. Y con herramientas para fomentar la reflexi\u00f3n sobre el aprendizaje, como porfolios o diarios de aula. Todos los instrumentos, con criterios claros que apunten a los objetivos y criterios definidos, compartidos con los alumnos.<\/p>\n Unos alumnos van a profundizar m\u00e1s en un mecanismo concreto (por ejemplo poleas), porque as\u00ed han dise\u00f1ado su m\u00e1quina. Otros, en engranajes. Todos habr\u00e1n visto los diferentes tipos, ya que la actividad de identificaci\u00f3n en objetos que tienen a su alrededor ser\u00e1 una de las que les voy a proponer. Pero hemos dejado de centrarnos en el contenido, imprescindible para llegar a los objetivos, y nos hemos centrado mucho m\u00e1s en las competencias a desarrollar.<\/p>\n\n\n\nDefinir los objetivos<\/h2>\n\n\n\n
Contenidos y actividades<\/h2>\n\n\n\n
Ejemplo<\/h2>\n\n\n\n
Acabamos<\/h2>\n\n\n\n